Monthly Archives Lipiec 2017

Ograniczenia dziecka – ciąg dalszy

Zdobycie opinii jednostki odosobnionej albo zbędnej prowadzi do utrwalania się tej pozycji, podobnie jak opinia dzieci przodujących w grupie utrwala się i towarzyszy dziecku z klasy do klasy. Jersild stwierdza (1954), że „…ujemna opinia, jaką dziecko zdobyło z tego czy innego powodu w szkole podstawowej, będzie je prześladować w niższych klasach szkoły średniej, gdyż, choćby tam nawet dużo dzieci było nowych, plotki przekazywane z klasy do klasy wzbudzają wątpliwości i podejrzenia przeciw niemu”.

czytaj dalej

Ograniczenia dziecka

Dziecko, które nie wie, w jaki sposób zdobywać przyjaciół, można tego nauczyć, a dziecku zmanierowanemu można pomóc pozbyć się manier oraz zachęcić je do rozwijania zdolności i umiejętności, które ściągną na nie przychylną uwagę innych dzieci i ułatwią mu przystosowanie społeczne (Nedelsky, 1952). Rysunek 45 przedstawia zmiany, które pojawiły się w jednej grupie od października do stycznia, kiedy to starano się wzmocnić uznanie społeczne dzieci odosobnionych. Gdy liczba dzieci popularnych pozostała bez zmian, liczba odosobnionych zredukowała się w tym krótkim czasie z siedmiu do trzech.

czytaj dalej

Wzmocnienie uznania społecznego dziecka – ciąg dalszy

Aby wzmocnić uznanie społeczne dziecka wśród rówieśników, trzeba zmienić jego pojęcie o samym sobie, o grupie i o czynnościach społecznych, a także pojęcie grupy o dziecku. Pojęcia te wiążą sią ściśle ze sobą, przy czym pierwsze zależy od drugiego. Starano się bardzo zwiększyć uznanie społeczne dziecka u jego rówieśników i osiągano znaczne wyniki. Starania te polegały na stwarzaniu warunków, w których grupa poznawała bliżej dziecko bojaźliwe i nieprzystępne dając mu możność pracy i zabawy z dziećmi w grupie: osiągano to dzięki odpowiednim urządzeniom w klasie, planom grupy i dzięki zmianie przywódców. Dziecku, które nie umie dostosować się do działalności grupy rówieśników, trzeba w tym pomóc. Dyskusje w klasie o popularności i o skutkach jej braku pomagają dzieciom lepiej zrozumieć tych, których uważano za wyrzutków, i uczą dla nich tolerancji (Osburne, 1937: Fitę, 1940: Elliott, 1942: Nadelsky, 1952: Rosenthall, 1952: Sandman, 1952: Wilkins, 1952: Hayes i Conklin, 1953: Kinney, 1953: Spector, 1953: Brown, 1954). Jeśli chodzi o dzieci społecznie odosobnione ze względu na ich niższą pozycję grupową, grupa może uczyć się większej tolerancji dla nich przez bezpośrednie lub pośrednie kontakty z nimi (Hayes i Conklin, 1953).

czytaj dalej

Bliskość kontaktów z grupą

Im więcej kontaktów dziecko nawiąże z innymi dziećmi, tym większe będzie miało szanse do nawiązania stosun ków przyjacielskich i do zdobycia uznania w grupie. Jeżeli jednak dziecko ze wzglądu na swą osobowość jest przez innych nielubiane, bliska styczność z nim może łatwo spowodować jego społeczne wyizolowanie. Badania przeprowadzone na dzieciach dojeżdżających do szkoły autobusami wykazały, że dzieci te mają mniej przyjaciół i cieszą się mniejszą popularnością niż dzieci mieszkające w sąsiedztwie szkoły {Bonney, 1951). Jeśli chodzi o młodzież dojeżdżającą do szkoły autem rodzinnym, czynnik ten ma mniejsze znaczenie niż w przypadku dzieci młodszych (Blanchard, 1947: Becker i Loomis, 1948).

czytaj dalej

Przywództwo w późniejszym dziecięctwie – kontynuacja

Przywódcy w ciągu wieku dziecięcego potrzebni są do rozmaitych funkcji, takich jak stanowiska w szkole i klasie, w grupach sportowych i innych, na przykład w harcerstwie. Dane dziecko nie koniecznie musi mieć kwalifikacje potrzebne do kierowania wszystkimi takimi grupami. Ze względu na to już starsze dzieci, podobnie jak młodzież dorastająca i dorośli, przejawiają tendencje do selekcjonowania przywódców dla rozmaitych czynności grupowych (Caldwell i Wellman, 1926: Stogdill, 1948). Nie ma wszakże wątpliwości, że autorytet i doświadczenia zdobyte w toku pełnienia roli przywódcy w czynnościach grupowych jednego rodzaju mogą się przenieść na czynności innego rodzaju, i dziecko, które już było przywódcą, może mieć przewagę nad dzieckiem, które równie dobrze nadaje się na przywódcę, lecz które nigdy przywódcą nie było. Liczne studia, poświęcone charakterystyce przywódców w późniejszym dzieciństwie, wskazały na ich najbardziej doniosłe cechy. Znajdują się oni nieco powyżej przeciętnej wieku chronologicznego, wieku inteligencji i postępów szkolnych. Charakteryzuje ich dobry wygląd, wyjątkowa fizjonomia, stanowiąca przedmiot podziwu grupy, żądza przygód, pragnienie przewodzenia i ambicja, aby być przywódcą, a dalej takie cechy osobowości, jak: zdolność wpływania na innych, uspołecznienie, poczucie odpowiedzialności, pogodne usposobienie, odwaga, uczciwość, rzetelna, wydajna praca, wreszcie przystosowanie społeczne i samoopanowanie. Przywódcy przejawiają ponadprzeciętny poziom umysłowy i przeważnie należą, w porównaniu z resztą członków grupy, do rodzin o nieco wyższej stopie społeczno-ekonomicznej. Są to przeważnie najstarsi, a w każdym razie nie najmłodsi z rodzeństwa. Rzadko jednak zdobywają bardzo duży wpływ i decydującą przewagę nad innymi. Są bardzo czujni na sytuacje społeczne, dlatego też zdolni są docenić życzenia grupy i dostosować do nich swoje własne umiejętności. Wykazują więc doskonałą wnikliwość społeczną, jak również zdolność samoobserwacji (Partridge, 1934: Pigors, 1935: Lippitt, 1941: Alexandria, 1946: Lesswell, 1948: Stogdill, 1948: Brody, 1950: Maas, 1951: Wolman, 1951: Gordon, 1952: Bell i Hall, 1954),

czytaj dalej

Przywództwo w późniejszym dziecięctwie

Początkowo dziecko usiłuje zapanować nad innymi dziećmi za pomocą tych samych środków, które stosowało chcąc opanować dorosłych, takich jak krzyk, bicie i wybuchy złości. Wcześnie jednak orientuje się, że środki te w stosunku do dzieci nie są tak skuteczne jak w stosunku do dorosłych, i wobec tego zmienia swoje postępowanie. Mimo to w ciągu lat wczesnego dziecięctwa przywódca zdradza tendencję do tyranizowania grupy. W zachowaniu się przywódcy w małym stopniu przejawia się uzwględnianie innych. Przywódca wymaga od swoich zwolenników bezwzględnego podporządkowania się swej woli, a gdy oni się buntują, staje się ponury albo wpada w złość. Jeśli zachowanie to okaże się zbyt bezwzględne, przywódca zostaje zdegradowany i grupa uznaje inne dziecko za nowego przywódcę. Przeciwieństwem „tyrana”, który stara się przewodzić za pomocą brutalnej siły, jest przywódca „dyplomata”, który w metodach przewodzenia posługuje się chytrymi, bezpośrednimi sugestiami, umowami albo nawet przekupstwami i groźbami. Tacy przywódcy zyskują posłuch na ogól dłużej niż przywódcy o postawie „tyrana”, którzy posługują się przemocą (Parten, 1932a: Jack 1934).

czytaj dalej

Wartości klasowe cz. II

Głównym nosicielem określonych wzorów kulturowych jest rodzina. Wartości właściwe danej klasie społecznej przejmują dzieci od rodziców, którzy do danej klasy należą (Seward 1946: Davis i Havighurst, 1953). Przynależność do danej grupy klasowej determinuje rozwój dziecka o tyle, że ogranicza jego rozwój społeczny do określonego systemu wzorów zachowania się i przekonań. Ten system wzorów różni się pod wieloma względami od tych wzorów, które dziecko przyswaja sobie niezależnie od przynależności klasowej (Davis i Havighurst, 1947: Warner, 1949). Dziecko, jeśli ma być uznane przez członków grupy, musi przyswoić sobie system wartości grupy i dostosować się do niego (Pope, 1953a). Najpierw wpływy rodziny, potem grupy rówieśników, szkoły i jednostek z najbliższego środowiska, z którymi się dziecko styka, kształtują cechy osobowości, typowe dla dzieci danej klasy społecznej (Milner, 1949).

czytaj dalej

Snobizm

W późniejszych latach dziecięctwa dzieci nie tylko lepiej rozumieją zachowanie się, motywy działania i uczucia innych, lecz zaczynają uświadamiać sobie różnice klasowe, pozycję społeczno-ekonomiczną i znaczenie tych czynników dla uznania społecznego (Stendler, 1949: Hollingshead, 1949: Centers, 1950). Ma to częściowo znaczenie dla rozwoju zdolności przewidywania i oceny społecznej, pojawiających się w tym wieku. Zaznacza się również wzrost dobrego samopoczucia albo odkrywania samego siebie. Dziecko najpierw uczy się rozumieć zachowanie się innych, a potem dopiero zdolne jest widzieć siebie tak, jak inni je widzą. Jednak dla skutecznego przystosowania się społecznego, wnikanie w siebie jest tak samo ważne, jak wnikliwość społeczna (Rogers, 1948: Jersild, 1951, 1952, 1954: Ausubel i inni, 1952: Dymond i inni, 1952: Tarwater, 1953: Taft, 1955).

czytaj dalej