„Zabawa w dom”

Istnieją następujące utarte wzory zabawy iluzyjnej małych dzieci: 1) zajęcia domowe, występujące w zabawie w dom, w meblowanie domu, w gotowanie, jedzenie, w urządzanie herbatek, w opiekowanie się niemowlętami, w zabawie w ojca i matkę: 2) sprzedawa- nie i kupowanie: 3) czynności związane z przewozem, takie jak jeżdżenie samochodem lub pociągiem, bawienie się w inżyniera, w zapuszczanie motoru, w jeżdżenie statkiem: 4) wymierzanie kary: zabawy w policjanta i w ogóle zabawy z bronią: 5) pożar i zabawy w straż pożarną: 6) zabijanie i umieranie: 7) odgrywanie postaci legendarnych i baśniowych, takich jak Święty Mikołaj, Kopciuszek i Duży, Silny Wilk (Murphy, 1937).

czytaj dalej

Zabawa udawana (iluzyjna) – ciąg dalszy

Wzory zabawy udawanej. Badania zabawy udawanej wykazały, że rozwija się ona według określonego wzoru. Merkey (1935) stwierdził, że dzieci poniżej trzech lat interesuje głównie personifikacja, przejawiająca się: w mówieniu do lalek lub do przedmiotów martwych: w zabawach, w których występują istoty wyobrażone, jak na przykład różnego rodzaju straszydła: w używaniu przedmiotów na niby, jak na przykład picie z pustej filiżanki: w nadawaniu przedmiotom fantastycznych nazw oraz stwarzaniu sytuacji, pociągających za sobą skomplikowane używanie materiałów, jak na przykład zabawa w dom. Najczęściej zabawy są powiązane z materiałami, które dzieci znajdują w pobliżu. Po trzecim roku życia wykorzystywanie,materiałów w zabawach iluzyjnych jest najbardziej typową aktywnością wyobraźni. Dzieci starsze używają materiałów w bardziej skomplikowany sposób, na przykład zamiast zwyczajnie kopać piasek łopatką, budują z niego tunel. Dzieci po trzecim roku życia zajmują się zabawami, polegającymi na stwarzaniu udawanych sytuacji, wykorzystaniu surowych materiałów do czynności konstrukcyjnych i mniej lub więcej skomplikowanych inscenizacjach.

czytaj dalej

TYPY ZABAW

Sposób bawienia się dziecka zależy w dużej mierze od jego wieku. W różnych okresach przeważają różne formy zabawy. Forma danego typu zabawy zależy od wieku dziecka i poziomu jęgo rozwoju. Ulubione Py zabaw okresu dziecięcego przedstawiają się następująco.

czytaj dalej

Bezpośredniość zabawy dziecięcej

Zwiększanie się z wiekiem czasu poświęcanego poszczególnej zabawie. Ponieważ małe dzieci słabo koncentrują uwagę, dlatego bawią się coraz to inną zabawką i często zmieniają rodzaj zabawy. W rezultacie, jeśli chce się utrzymać zainteresowanie dzieci, trzeba im dostarczyć dużej ilości zabawek. Dwuletnie dzieci na przykład mogą skupić się na jednej zabawie przeciętnie 6,9 minuty, dzieci pięcioletnie 12,6 minuty (Van Al- styne, 1932). W miarę przybywania lat, czas spędzany na jednej czynności jeszcze wzrasta (Bridges, 1929). Jeśli materiał, którym się dzieci bawią, jest dla nich interesujący, dzieci przedszkolne będą trwały przy zabawie nawet wtedy, kiedy zabawa jest dla nich trudna (Wilson, 1955).

czytaj dalej

Zmniejszanie się z wiekiem czasu poświęcanego zabawom

Pomiędzy drugim a szóstym rokiem życia dzieci najchętniej bawią się klockami, wodą, używają materiałów graficznych, interesują się zabawami inscenizacyjnymi, malowaniem, muzyką i rytmem (Hartley i inni, 1952). W tym czasie zabawa dziecka jest twórcza, udramatyzowana, fantastyczna, pomysłowa, a jej motywy powtarzają się (Reece, 1954).- Podczas trzech pierwszych lat szkolnych kładzie się raczej nacisk na zabawy wymagające aktywności ciała, działania i ruchu niż na czynności intelektualne lub estetyczne. W tym czasie tylko niewiele dzieci interesuje się czytaniem lub muzyką (Jersild i Tasch, 1949). U dzieci ośmioletnich zaobserwowano przeciętnie 40,11 różnych czynności zabawowych, zajmujących ich uwagę w ciągu jednego tygodnia, podczas gdy u osób dwudziestodwuletnich i starszych – tylko 17,71 (Lehman i Witty, 1927a). Zabawy społeczne, obejmujące zabawy z innymi dziećmi, również zmniejszają się z wiekiem. U dzieci w wieku I1 Iz roku spotykamy przeciętnie 27 tego rodzaju zabaw, 21 w wieku lat IIV2 i 13 w wieku I6V2 roku (Witty, 1931).

czytaj dalej

Ograniczenia dziecka – ciąg dalszy

Zdobycie opinii jednostki odosobnionej albo zbędnej prowadzi do utrwalania się tej pozycji, podobnie jak opinia dzieci przodujących w grupie utrwala się i towarzyszy dziecku z klasy do klasy. Jersild stwierdza (1954), że „…ujemna opinia, jaką dziecko zdobyło z tego czy innego powodu w szkole podstawowej, będzie je prześladować w niższych klasach szkoły średniej, gdyż, choćby tam nawet dużo dzieci było nowych, plotki przekazywane z klasy do klasy wzbudzają wątpliwości i podejrzenia przeciw niemu”.

czytaj dalej

Ograniczenia dziecka

Dziecko, które nie wie, w jaki sposób zdobywać przyjaciół, można tego nauczyć, a dziecku zmanierowanemu można pomóc pozbyć się manier oraz zachęcić je do rozwijania zdolności i umiejętności, które ściągną na nie przychylną uwagę innych dzieci i ułatwią mu przystosowanie społeczne (Nedelsky, 1952). Rysunek 45 przedstawia zmiany, które pojawiły się w jednej grupie od października do stycznia, kiedy to starano się wzmocnić uznanie społeczne dzieci odosobnionych. Gdy liczba dzieci popularnych pozostała bez zmian, liczba odosobnionych zredukowała się w tym krótkim czasie z siedmiu do trzech.

czytaj dalej

Wzmocnienie uznania społecznego dziecka – ciąg dalszy

Aby wzmocnić uznanie społeczne dziecka wśród rówieśników, trzeba zmienić jego pojęcie o samym sobie, o grupie i o czynnościach społecznych, a także pojęcie grupy o dziecku. Pojęcia te wiążą sią ściśle ze sobą, przy czym pierwsze zależy od drugiego. Starano się bardzo zwiększyć uznanie społeczne dziecka u jego rówieśników i osiągano znaczne wyniki. Starania te polegały na stwarzaniu warunków, w których grupa poznawała bliżej dziecko bojaźliwe i nieprzystępne dając mu możność pracy i zabawy z dziećmi w grupie: osiągano to dzięki odpowiednim urządzeniom w klasie, planom grupy i dzięki zmianie przywódców. Dziecku, które nie umie dostosować się do działalności grupy rówieśników, trzeba w tym pomóc. Dyskusje w klasie o popularności i o skutkach jej braku pomagają dzieciom lepiej zrozumieć tych, których uważano za wyrzutków, i uczą dla nich tolerancji (Osburne, 1937: Fitę, 1940: Elliott, 1942: Nadelsky, 1952: Rosenthall, 1952: Sandman, 1952: Wilkins, 1952: Hayes i Conklin, 1953: Kinney, 1953: Spector, 1953: Brown, 1954). Jeśli chodzi o dzieci społecznie odosobnione ze względu na ich niższą pozycję grupową, grupa może uczyć się większej tolerancji dla nich przez bezpośrednie lub pośrednie kontakty z nimi (Hayes i Conklin, 1953).

czytaj dalej

Bliskość kontaktów z grupą

Im więcej kontaktów dziecko nawiąże z innymi dziećmi, tym większe będzie miało szanse do nawiązania stosun ków przyjacielskich i do zdobycia uznania w grupie. Jeżeli jednak dziecko ze wzglądu na swą osobowość jest przez innych nielubiane, bliska styczność z nim może łatwo spowodować jego społeczne wyizolowanie. Badania przeprowadzone na dzieciach dojeżdżających do szkoły autobusami wykazały, że dzieci te mają mniej przyjaciół i cieszą się mniejszą popularnością niż dzieci mieszkające w sąsiedztwie szkoły {Bonney, 1951). Jeśli chodzi o młodzież dojeżdżającą do szkoły autem rodzinnym, czynnik ten ma mniejsze znaczenie niż w przypadku dzieci młodszych (Blanchard, 1947: Becker i Loomis, 1948).

czytaj dalej

Przywództwo w późniejszym dziecięctwie – kontynuacja

Przywódcy w ciągu wieku dziecięcego potrzebni są do rozmaitych funkcji, takich jak stanowiska w szkole i klasie, w grupach sportowych i innych, na przykład w harcerstwie. Dane dziecko nie koniecznie musi mieć kwalifikacje potrzebne do kierowania wszystkimi takimi grupami. Ze względu na to już starsze dzieci, podobnie jak młodzież dorastająca i dorośli, przejawiają tendencje do selekcjonowania przywódców dla rozmaitych czynności grupowych (Caldwell i Wellman, 1926: Stogdill, 1948). Nie ma wszakże wątpliwości, że autorytet i doświadczenia zdobyte w toku pełnienia roli przywódcy w czynnościach grupowych jednego rodzaju mogą się przenieść na czynności innego rodzaju, i dziecko, które już było przywódcą, może mieć przewagę nad dzieckiem, które równie dobrze nadaje się na przywódcę, lecz które nigdy przywódcą nie było. Liczne studia, poświęcone charakterystyce przywódców w późniejszym dzieciństwie, wskazały na ich najbardziej doniosłe cechy. Znajdują się oni nieco powyżej przeciętnej wieku chronologicznego, wieku inteligencji i postępów szkolnych. Charakteryzuje ich dobry wygląd, wyjątkowa fizjonomia, stanowiąca przedmiot podziwu grupy, żądza przygód, pragnienie przewodzenia i ambicja, aby być przywódcą, a dalej takie cechy osobowości, jak: zdolność wpływania na innych, uspołecznienie, poczucie odpowiedzialności, pogodne usposobienie, odwaga, uczciwość, rzetelna, wydajna praca, wreszcie przystosowanie społeczne i samoopanowanie. Przywódcy przejawiają ponadprzeciętny poziom umysłowy i przeważnie należą, w porównaniu z resztą członków grupy, do rodzin o nieco wyższej stopie społeczno-ekonomicznej. Są to przeważnie najstarsi, a w każdym razie nie najmłodsi z rodzeństwa. Rzadko jednak zdobywają bardzo duży wpływ i decydującą przewagę nad innymi. Są bardzo czujni na sytuacje społeczne, dlatego też zdolni są docenić życzenia grupy i dostosować do nich swoje własne umiejętności. Wykazują więc doskonałą wnikliwość społeczną, jak również zdolność samoobserwacji (Partridge, 1934: Pigors, 1935: Lippitt, 1941: Alexandria, 1946: Lesswell, 1948: Stogdill, 1948: Brody, 1950: Maas, 1951: Wolman, 1951: Gordon, 1952: Bell i Hall, 1954),

czytaj dalej